Tài liệu Tìm hiểu chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể

Nội dung tài liệu: Tài liệu Tìm hiểu chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH ETEP TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI ---o0o--- TÌM HIỂU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH TỔNG THỂ HÀ NỘI, 10/2019
2. 1 MỤC LỤC BAN BIÊN TẬP, TÁC GIẢ VÀ CỘNG TÁC VIÊN .......................................................... 2 KÍ HIỆU VIẾT TẮT ............................................................................................................. 3 CHÚ GIẢI THUẬT NGỮ .................................................................................................... 4 1. ĐỊNH HƯỚNG CHUNG .................................................................................................. 7 1.1 Bối cảnh đổi mới Chương trình GDPT ................................................................ 7 1.2 Tư tưởng chủ đạo của Chương trình GDPT ......................................................... 8 1.3 Quan điểm phát triển Chương trình GDPT .......................................................... 9 1.4 Cấu trúc Chương trình GDPT ............................................................................ 10 2. NHỮNG ĐIỂM MỚI ...................................................................................................... 13 2.1 Mục tiêu giáo dục ............................................................................................... 13 2.2 Kế hoạch giáo dục .............................................................................................. 21 2.3 Phương pháp giáo dục ........................................................................................ 23 2.4 Đánh giá kết quả giáo dục .................................................................................. 24 2.5 Giáo dục hướng nghiệp ...................................................................................... 26 2.6 Giáo dục STEM ................................................................................................. 31 3. TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH .................................................................................. 37 3.1. Thực hiện yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh ......................................... 37 3.2. Thực hiện dạy học tích hợp ............................................................................... 38 3.3. Thực hiện dạy học phân hoá ............................................................................. 39 3.4. Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày ở cấp tiểu học ................................................. 41 3.5. Thực hiện một chương trình, nhiều sách giáo khoa .......................................... 42 3.6. Động lực đổi mới của giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục ............................. 44 3.7. Động cơ và phương pháp học tập của học sinh ................................................ 45 3.8. Sự đồng thuận của xã hội .................................................................................. 45 3.9. Về cơ sở vật chất ............................................................................................... 46 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 47
3. 2 BAN BIÊN TẬP, TÁC GIẢ VÀ CỘNG TÁC VIÊN Người biên soạn: GS.TS NGUYỄN MINH THUYẾT Tổng chủ biên Chương trình GDPT 2018 Ban biên tập, cộng tác viên: 1. PGS.TS Lê Huy Hoàng 2. TS. Nguyễn Thị Thu Anh 3. PGS.TS Nguyễn Văn Biên 4. PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền 5. PGS.TS Phan Thị Thanh Hội 6. PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng 7. PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng 8. TS. Nguyễn Nam Phương 9. TS. Lê Xuân Quang 10. TS. Vương Huy Thọ 11. TS. Trần Bá Trình
4. 3 KÍ HIỆU VIẾT TẮT Từ viết tắt Nghĩa đầy đủ CT Chương trình GV Giáo viên HS Học sinh THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông ĐHSP Đại học sư phạm GDPT Giáo dục phổ thông HĐGD Hoạt động giáo dục PPDH Phương pháp dạy học KTĐG Kiểm tra đánh giá GDHN Giáo dục hướng nghiệp CTGDPT CTGDPT NHD Người hướng dẫn
5. 4 CHÚ GIẢI THUẬT NGỮ Chương trình giáo dục phổ thông CTGDPT là toàn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT, trong đó nêu rõ mục tiêu GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT. Năng lực Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Phẩm chất Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ – “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác, ), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm chất trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động. Môn học Môn học là lĩnh vực nội dung dạy học được thực hiện trong nhà trường có cấu trúc và lôgíc phù hợp với các ngành khoa học và thực tiễn tương ứng, phù hợp với những quy luật tâm – sinh lí của dạy học. Hoạt động giáo dục
6. 5 Trong CTGDPT 2018, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm. Việc gọi tên khác cho hoạt động ngoài giờ lên lớp ở CTGDPT 2018 không chỉ là vì nội hàm triết lý của hoạt động đó đã thay đổi mà còn thể hiện một cách tiếp cận mới trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, đó là dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Trải nghiệm Là quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống. Giáo dục hướng nghiệp Giáo dục hướng nghiệp bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường phối hợp với gia đình và xã hội nhằm trang bị kiến thức, hình thành năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh, từ đó giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, tính cách, sở thích, quan niệm về giá trị của bản thân, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của gia đình và phù hợp với nhu cầu của xã hội. Giáo dục hướng nghiệp có ý nghĩa quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện và phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và sau trung học phổ thông STEM STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của Mỹ. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001 Giáo dục STEM Giáo dục STEM được hiểu là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. Đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết, còn gọi là đánh giá kết quả, là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung
7. 6 kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình. Đánh giá quá trình Là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho người học biết được mức độ đạt được của bản thân so với mục tiêu giáo dục, qua đó điều chỉnh cách học, cách dạy giúp người học tiến bộ. Đánh giá quá trình còn được biết đến như đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Tích hợp Là sự hợp nhất/ nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của đối tượng ấy. Phân hóa Chia một khối/ một nhóm thành nhiều phần/ nhiều đối tượng có các tính chất khác biệt nhau để thực hiện những tác động cho phù hợp. Nội dung giáo dục địa phương Nội dung giáo dục của địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp,... của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương. Kế hoạch giáo dục của nhà trường kế hoạch giáo dục của nhà trường là sự cụ thể hóa tiến trình thực hiện CTGDPT (bao gồm nội dung giáo dục của địa phương) phù hợp với điều kiện cụ thể về thời gian, đặc điểm của người học, nhân lực, vật lực, của nhà trường. Kế hoạch giáo dục của nhà trường được xây dựng hằng năm dựa trên kế hoạch giáo dục chung và các hướng dẫn trong CTGDPT.
8. 7 1. ĐỊNH HƯỚNG CHUNG 1.1 Bối cảnh đổi mới Chương trình GDPT CTGDPT hiện hành được ban hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội và được triển khai trong toàn quốc từ năm 2002. Chương trình hiện hành là một bước tiến so với các CTGDPT trước đó. Kết quả giáo dục trong gần 20 năm qua nói chung và kết quả những kì thi quốc tế mà học sinh Việt Nam tham gia như các kì thi Olympic Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học cấp trung học phổ thông (THPT), các kì thi học sinh giỏi cấp tiểu học khu vực châu Á và Đông Nam Á và kì sát hạch cuối cấp trung học cơ sở (THCS) theo Chương trình PISA năm 2015 đã chứng tỏ tác động tích cực của chương trình hiện hành trong giáo dục thế hệ trẻ. Tuy nhiên, đất nước và nhân loại đã bước sang một giai đoạn phát triển mới, đặt ra những yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực, phát triển con người. Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nước ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hóa còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Cũng trong khoảng thời gian trước và sau khi nước ta tiến hành đổi mới, thế giới đã liên tục chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt. Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu. Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/1/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban
9. 8 hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tổ chức xây dựng và ban hành CTGDPT mới để nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ, đáp ứng những đòi hỏi của thực tế và bắt kịp xu thế chung của nhân loại. 1.2 Tư tưởng chủ đạo của Chương trình GDPT Tư tưởng chủ đạo của Chương trình được thể hiện đầy đủ trong nội dung Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4 tháng 1 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nội dung cụ thể như sau: Xác định mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện, vừa đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng của mỗi cá nhân. Phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ thay vì chỉ chú trọng trang bị kiến thức; kết hợp hài hòa dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, cơ bản, hiện đại, tăng thực hành, vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục khoa học xã hội - nhân văn, kỹ năng sống, pháp luật, thể chất, quốc phòng an ninh và hướng nghiệp. Thiết kế nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tích hợp cao các môn học ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng số môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục dành cho học sinh tự chọn. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, theo phương châm “giảng ít, học nhiều”. Bồi dưỡng ý thức học tập suốt đời. Coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Ứng dụng các thành tựu khoa học mới về đánh giá giáo dục nhằm cung cấp những cơ sở tin cậy cho việc đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của người học và điều chỉnh cách dạy, cách học. Nội dung, hình thức kiểm tra, thi và đánh giá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn.
10. 9 Ổn định hệ thống giáo dục phổ thông như hiện nay, thực hiện giáo dục cơ bản, bắt buộc 9 năm, phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; phân hóa và định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông. 1.3 Quan điểm phát triển Chương trình GDPT 1.3.1. Vai trò của Chương trình GDPT CTGDPT là văn bản quy phạm pháp luật được ban hành theo quy định của Luật Giáo dục và các văn bản quy phạm pháp luật liên quan để điều chỉnh hành vi của các cơ quan nhà nước, các cơ sở giáo dục, cán bộ quản lí giáo dục, GV, HS và các tổ chức, cá nhân khác trong lĩnh vực GDPT; làm căn cứ để tổ chức công tác giáo dục, quản lí và giám sát chất lượng GDPT. Mặt khác, CTGDPT cũng là cam kết của Nhà nước bảo đảm các điều kiện thực hiện CT để người học đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi quy định trong CT, đúng như yêu cầu được nêu trong Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng: “Trên cơ sở mục tiêu đổi mới GDĐT, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, CT, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở GDĐT; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo.” 1.3.2. Căn cứ xây dựng Chương trình GDPT Căn cứ chính trị và pháp lí: quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT thể hiện; Căn cứ thực tiễn: nhu cầu phát triển của đất nước; kinh nghiệm xây dựng và thực hiện các CTGDPT đã có của Việt Nam; quyền của thanh niên, thiếu niên và nhi đồng; Căn cứ lí luận: những tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội; đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại; thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng CT theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. 1.3.3. Định hướng của Chương trình GDPT Mục tiêu giáo dục: bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học; Nội dung giáo dục: giáo dục những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên;
11. 10 Phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục: áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó. 1.3.4. Tính hệ thống của Chương trình GDPT CTGDPT bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau; CTGDPT bảo đảm liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học. 1.3.5. Tính mở của Chương trình GDPT CT bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. CT chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả SGK và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện CT. CT bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế. 1.4 Cấu trúc Chương trình GDPT 2.1.1. Chương trình quốc gia CTGDPT ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 được coi là Chương trình quốc gia. Bên cạnh đó, còn có nội dung giáo dục địa phương và chi tiết hơn là kế hoạch giáo dục nhà trường. Chương trình quốc gia bao gồm Chương trình tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động giáo dục. Chương trình tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất, có tính chất định hướng của CTGDPT, bao gồm: quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu CTGDPT và mục tiêu chương trình từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học, hệ thống môn học và hoạt động giáo dục, thời lượng của từng môn học và hoạt động giáo dục, định hướng nội dung giáo dục
12. 11 bắt buộc ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện CTGDPT. Chương trình tổng thể là cơ sở để biên soạn Chương trình môn học, hoạt động giáo dục đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất về tư tưởng đổi mới, về mục tiêu và nội dung giáo dục, về phương pháp dạy học và đánh giá giáo dục, về cấu trúc và phương pháp xây dựng chương trình môn học. Chương trình môn học là văn bản xác định vị trí, vai trò môn học và hoạt động giáo dục trong thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch dạy học môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục của môn học và hoạt động giáo dục. Chương trình môn học là cơ sở để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập cho môn học. Cùng với Chương trình tổng thể, Chương trình môn học còn là căn cứ để biên soạn nội dung giáo dục địa phương và xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Về định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho người học, Chương trình môn học cụ thể hóa năng lực đặc thù tương ứng đã nêu trong Chương trình tổng thể dưới dạng khung năng lực môn học. Đây là một trong những cơ sở để lựa chọn nội dung giáo dục, biên soạn các yêu cầu cần đạt cho các nội dung cụ thể ở từng lớp trong Chương trình môn học. Bên cạnh đó, Chương trình môn học cần xác định cơ hội góp phần và phương pháp hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và năng lực chung cốt lõi (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo). CTGDPT 2018 có 20 chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Trừ môn ngoại ngữ có nhiều chương trình, 19 chương trình môn học, hoạt động giáo dục gồm: ngữ văn, toán, giáo dục công dân, tự nhiên và xã hội, lịch sử và địa lí Tiểu học, lịch sử và địa lí THCS, lịch sử, địa lí, khoa học, khoa học tự nhiên, vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, tin học, âm nhạc, mĩ thuật, giáo dục thể chất, hoạt động trải nghiệm. 2.1.2. Nội dung giáo dục địa phương và kế hoạch giáo dục nhà trường Căn cứ quy định của Nghị quyết số 88, CTGDPT mới quy định: “Nội dung giáo dục của địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp,... của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những
13. 12 điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương”. Căn cứ CTGDPT, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương quy định tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, thẩm định, chỉnh sửa tài liệu về nội dung giáo dục của địa phương; chỉ đạo việc tổ chức biên soạn, thẩm định tài liệu về nội dung giáo dục của địa phương theo hướng dẫn của Bộ GDĐT và báo cáo để Bộ GDĐT phê duyệt.”. Ở cấp tiểu học, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với Hoạt động trải nghiệm. Ở cấp THCS và cấp THPT, nội dung giáo dục của địa phương có thời lượng 35 tiết/năm học, tổng thời lượng trong cả 7 năm học là 245 tiết. Căn cứ nhu cầu thực tế, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp. Ví dụ, Hà Nội có thể xây dựng các bài học về văn hóa người Tràng An, văn hóa và pháp luật về giao thông, trật tự vệ sinh đô thị,... Thành phố Hồ Chí Minh có thể xây dựng các bài học về thành phố thông minh, văn hóa của công dân thành phố thông minh, Các tỉnh Tây Nguyên có thể xây dựng các bài học về văn hóa các dân tộc thiểu số, kinh tế cây công nghiệp, Các tỉnh Việt Bắc có thể xây dựng các bài học về văn hóa các dân tộc thiểu số, bảo vệ chủ quyền quốc gia và xây dựng biên giới hữu nghị, an toàn v.v Về quyền chủ động của địa phương và nhà trường, CTGDPT mới quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.” Lần đầu tiên, CTGDPT của nước ta chỉ quy định thời lượng dạy học mỗi môn học trong năm học, không quy định thời lượng đến từng tuần, để các trường chủ động xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp. Đối với cấp tiểu học là cấp học thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, Bộ GDĐT sẽ có văn bản hướng dẫn đối với những trường chưa có điều kiện dạy học 2 buổi/ngày. Đối với cấp THPT là cấp học có nhiều môn học lựa chọn, chương trình quy định: “Các trường có thể xây dựng các tổ hợp môn học từ 3 nhóm môn học và chuyên đề học tập nói trên để vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa bảo đảm phù hợp với điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường.”
14. 13 Như vậy, có thể hiểu kế hoạch giáo dục của nhà trường là sự cụ thể hóa tiến trình thực hiện CTGDPT (bao gồm nội dung giáo dục của địa phương) phù hợp với điều kiện cụ thể về thời gian, đặc điểm của người học, nhân lực, vật lực, của nhà trường. Kế hoạch giáo dục của nhà trường được xây dựng hằng năm dựa trên kế hoạch giáo dục chung và các hướng dẫn trong CTGDPT. 2. NHỮNG ĐIỂM MỚI 2.1 Mục tiêu giáo dục 2.1.1 Định hướng chung Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông (CT, SGK GDPT)1 đều xác định yêu cầu đổi mới CT GDPT theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Nghị quyết số 88 của Quốc hội khẳng định: “Đổi mới CT, SGK GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. 2.1.2 Phẩm chất và CT giáo dục phát triển phẩm chất a) Khái niệm phẩm chất Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ – “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác, ), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm chất trí tuệ”2. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng 1 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK GDPT và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT. 2 Hội đồng Quốc gia Chỉ đạo biên soạn từ điển bách khoa Việt Nam, Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2003, trang 427
15. 14 và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức (phẩm chất tâm lí). Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động. b) Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong CT GDPT 2018 và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học CT GDPT các nước phương Tây thường không quy định chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các giá trị tinh thần. Lí do là CT chỉ quy định những chuẩn có thể đo lường được. Trong khi đó, hầu hết CT GDPT các nước châu Á đều quy định những phẩm chất mà học sinh cần đạt. CT GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tôn trọng, trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hòa đồng. CT của Thái Lan hướng đến 7 giá trị truyền thống và 7 giá trị hiện đại: - Các giá trị truyền thống gồm: (i) Thân ái, chăm sóc, chia sẻ; (ii) Bình tâm; (iii) Nhã nhặn, lịch sự; (iv) Giản dị; (v) Yêu hòa bình và hài hòa; (vi) Yêu gia đình; (vii) Yêu nước. - Các giá trị hiện đại gồm: (i) Tự trọng, tự tin; (ii) Tôn trọng nhân phẩm, nhân quyền; (iii) Khoan dung; (iv) Công lí và công bằng; (v) Trách nhiệm; (vi) Hài hòa giữa tinh thần dân tộc và quốc tế; (vii) Yêu và bảo vệ thiên nhiên CT của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm, chính nghĩa, trách nhiệm. CT của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm: - Sáu mục tiêu là: (i) Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; (ii) Kế thừa, phát triển văn hoá truyền thống và sáng tạo văn hoá giàu tính cá nhân; (iii) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội và đất nước dân chủ; (iv) Có đóng góp cho sự phát triển một thế giới hòa bình; (v) Có thể tự quyết định một cách độc lập; (vi) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể. - Ba trọng điểm là:(i) Sự tôn trọng cuộc sống; (ii) Quan hệ cá nhân và cộng đồng; (iii) Ý thức về trật tự dọc. Các phẩm chất đạo đức trong CT GDPT Nhật Bản gồm 4 nhóm:
16. 15 - Liên quan đến bản thân: đúng mực, chuyên cần, dũng cảm, chân thành, coi trọng tự do và hành động có kỷ luật, tự hoàn thiện, yêu chuộng sự thật. - Liên quan đến người khác: lịch sự, quan tâm, hiểu biết và tin tưởng, giúp đỡ, biết ơn và kính trọng, khiêm tốn. - Liên quan đến nhóm và xã hội: nghĩa vụ cộng đồng, công bằng, trách nhiệm, siêng năng, kính trọng, đóng góp, tôn trọng các thành viên, truyền thống, các nền văn hoá khác và yêu nước; - Liên quan với tự nhiên và siêu nhiên: tôn trọng tự nhiên, tôn trọng cuộc sống, nhạy cảm, thẩm mĩ, cao thượng. CT GDPT 2018 đã tham khảo những kinh nghiệm nói trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Căn cứ để xác định các phẩm chất chủ yếu nói trên là những phẩm chất của con người Việt Nam được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng văn hoá, con người Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày 16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc; Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hoá, con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước). Nghị quyết số 03 (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khoá VIII) xác định 5 nhóm phẩm chất của con người Việt Nam như sau: a) Có tinh thần yêu nước, tự cường dân tộc, phấn đấu vì độc lập dân tộc và CNXH, có ý chí vươn lên đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn lạc hậu, đoàn kết với nhân dân thế giới trong sự nghiệp đấu tranh vì hòa bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến bộ xã hội; b) Có ý thức tập thể, đoàn kết, phấn đấu vì lợi ích chung; c) Có lối sống lành mạnh, nếp sống vǎn minh, cần kiệm, trung thực, nhân nghĩa, tôn trọng kỷ cương phép nước, quy ước của cộng đồng; có ý thức bảo vệ và cải thiện môi trường sinh thái; d) Lao động chǎm chỉ với lương tâm nghề nghiệp, có kĩ thuật, sáng tạo, nǎng suất cao vì lợi ích của bản thân, gia đình, tập thể và xã hội; e) Thường xuyên học tập, nâng cao hiểu biết, trình độ chuyên môn, trình độ thẩm mĩ và thể lực. Năm nhóm phẩm chất này của thế hệ trẻ Việt Nam được hình thành qua học tập rèn luyện phấn đấu từ tuổi thơ được kế thừa theo 5 điều Bác Hồ dạy thiếu niên, nhi đồng cần được đẩy mạnh trong giai đoạn phát triển mới của giáo dục nước ta. Từ 5 nhóm nói trên, sau khi gộp một số đặc tính trùng nhau hoặc gần nhau (cần kiệm, chăm chỉ và thường xuyên học tập, rèn luyện; đoàn kết và nhân nghĩa) vào một từ
17. 16 khoá và chuyển sáng tạo sang phạm trù năng lực, có thể rút ra 5 phẩm chất như sau: yêu nước, nhân nghĩa, cần kiệm, trung thực, kỷ cương. Nghị quyết số 33 khoá XI nêu ra 7 đặc tính của con người Việt Nam: yêu nước, nhân ái, nghĩa tình, trung thực, đoàn kết, cần cù, sáng tạo. Sau khi gộp một số đặc tính trùng nhau hoặc gần nhau (nhân ái, nghĩa tình, đoàn kết) vào một từ khoá và chuyển sáng tạo sang phạm trù năng lực, có thể rút ra 4 phẩm chất như sau: yêu nước, nhân ái, trung thực, cần cù. Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học sinh nêu trong dự thảo CT GDPT 2018 (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam trong hai nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. c) CT giáo dục phát triển phẩm chất của người học Trong Chương trình GDPT 2018, phẩm chất của người học được hình thành và phát triển bằng hai con đường: - Thông qua nội dung kiến thức của một số môn học. Ví dụ, tinh thần yêu nước có thể được hun đúc thông qua nội dung của các môn Lịch sử, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm và một số nội dung của các môn Ngữ văn, Địa lí, Sinh học, Phần lớn các môn học này cũng bồi dưỡng cho học sinh lòng nhân ái, khoan dung, ý thức tôn trọng các nền văn hoá khác nhau, tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người. - Thông qua phương pháp giáo dục. Ví dụ, tính chăm chỉ, thái độ trung thực và tinh thần trách nhiệm từng bước được hình thành và phát triển thông qua lao động học tập hằng ngày dưới sự hướng dẫn, rèn luyện của thầy cô. Tinh thần yêu nước và lòng nhân ái cũng chỉ có thể hình thành và phát triển bền vững thông qua các hoạt động thực tế. 2.1.3 Năng lực và CT giáo dục phát triển năng lực a) Khái niệm năng lực Các nhà giáo dục học nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực (competency).
18. 17 - Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.”3. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của năng lực. - Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hànhđộng một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”4 Đóng góp của định nghĩa này là nêu lên các đặc điểm về tính tổng hợp, các yếu tố “sẵn có” ở mỗi cá nhân và thái độ của mỗi người trong khái niệm “năng lực”. - Năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.”5. Cụ thể hoá thêm một bước, CT Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 nói rõ là trong các nguồn lực được huy động có cả nguồn lực của cá nhân HS lẫn sự trợ giúp từ những nguồn khác: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS ; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.”6. Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra “địa chỉ” tồn tại của năng lực: hành động của con người. Các tác giả Việt Nam đã tìm cách nhận diện năng lực và xác định cấu trúc của năng lực phục vụ cho việc xây dựng CT GDPT 2018. Từ các nghiên cứu này, có thể thấy rằng năng lực bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động. Đặc trưng 3 OECD, Deffinition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation, 2002, p. 12 4 Weinert F.E, Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eineumstrittene Setbstverstondlich - keit, in Weinert F.E (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl, Beltz Verlag, 2001, p. 25 (Bản dịch của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) 5 Tremblay D. The Competency-Based Approach: Helping Learneres Become Autonomous, in Adult Education – A Lifelong Journey, 2002, p. 5 6 Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, trong Tạp chí Khoa học giáo dục, số 68, tháng 5-2011, tr. 22
19. 18 này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện năng lực. Vì mỗi hoạt động (bao giờ cũng có mục đích) có thể được phân giải thành các thành hành vi (không có mục đích riêng) nên năng lực sẽ được đánh giá qua các hành vi đó. Có thể phân giải cấu trúc của năng lực thành: các hợp phần (componets of competency), các chỉ số hành vi (behavioral indicator) và đánh giá mức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu chí chất lượng (quality criteria). Dựa vào những kết quả nghiên cứu nói trên, CT GDPT tổng thể giải thích khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngườihuy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” Từ định nghĩa này, có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là: - Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học; - Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... - Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn. b) Yêu cầu cần đạt về năng lực và căn cứ xác định yêu cầu cần đạt về năng lực của người học CT GDPT 2018 hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: (i) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và HĐGD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; (ii) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, CT GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS. Căn cứ để xác định các năng lực cốt lõi trong CT GDPT 2018 là CT GDPT của một số nước phát triển và một số tài liệu
20. 19 giáo dục của các tổ chức quốc tế7, Tài liệu của OECD đưa ra 3 nhóm năng lực cốt lõi là: (i) Sử dụng có tính tương tác các phương tiện thông tin và công cụ, bao gồm: khả năng sử dụng tương tác ngôn ngữ, kí hiệu và văn bản; khả năng sử dụng tương tác tri thức và thông tin; khả năng sử dụng tương tác các công nghệ; (ii) Tương tác trong các nhóm không đồng nhất, bao gồm: Khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những người khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột; (iii) Khả năng hành động tự chủ, bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tổ chức và thực hiện các kế hoạch về cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng nhận thức các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân. Đây là những năng lực chung mà tất cả các môn học và HĐGD đều cần và có thể hình thành, phát triển ở học sinh. Dựa vào bản chất của các nhóm năng lực này, CT GDPT Việt Nam đã đặt lại tên và thay đổi vị trí sắp xếp các năng lực cho phù hợp với quan niệm truyền thống: năng lực Tự chủ và tự học (năng lực thể hiện trong quan hệ với bản thân), năng lực Giao tiếp và hợp tác (năng lực thể hiện trong quan hệ với người khác), năng lực Giải quyết vấn đề và sáng tạo (năng lực thể hiện trong quan hệ với công việc), Tài liệu của EU đưa ra 8 năng lực cốt lõi: (i) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (ii) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; (iii) Năng lực toán học và năng lực trong khoa học tự nhiên và công nghệ; (iv) Năng lực kĩ thuật số; (v) Năng lực học tập (học cách học); (vi) Năng lực xã hội và công dân; (vii) Sáng kiến và tinh thần kinh doanh; (viii) Ý thức văn hoá và khả năng biểu đạt văn hoá. EU đưa ra những năng lực này để xác định các lĩnh vực giáo dục và căn cứ đánh giá kết quả giáo dục. Đây là những năng lực chuyên môn, mỗi năng lực gắn với một số môn học và HĐGD nhất định. Tài liệu của WEF đưa ra 3 nhóm kĩ năng (Skills) của thế kỷ 21 là: (i) Học vấn nền tảng (Foundatinal Literacies), bao gồm: học vấn nền tảng về đọc viết, học vấn nền tảng về tính toán, học vấn nền tảng về khoa học, học vấn nền tảng về công nghệ thông tin, học vấn nền tảng về tài chính, văn hoá nền tảng về công dân và xã hội; (ii) Năng lực (Competencies), bao gồm: tư duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác; (iii) Phẩm chất (Character Qualities), bao gồm: ham tìm hiểu, sáng kiến, kiên trì/dũng cảm, ứng dụng, lãnh đạo, hiểu biết về xã hội và văn hoá. 7 Chủ yếu là ba tài liệu sau: OECD, The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary, 2005; EU, Key Competencies for Lifelong Learning – A European Reference Framework, 2006); WEF, New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology, 2015