Tài liệu Tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên cốt cán về xây dựng đề kiểm tra định kì môn Ngữ văn cấp Trung học Cơ sở

Nội dung tài liệu: Tài liệu Tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên cốt cán về xây dựng đề kiểm tra định kì môn Ngữ văn cấp Trung học Cơ sở

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU TẬP HUẤN CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN CỐT CÁN VỀ XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ MÔN NGỮ VĂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ (LƯU HÀNH NỘI BỘ) HÀ NỘI - 2024 1
2. MỤC LỤC TRANG LỜI NÓI ĐẦU 3 PHẦN I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN 4 NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1.1. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong môn học Ngữ văn 4 1.2. Nội dung kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu cần đạt của 5 Chương trình Ngữ văn 2018 1.3. Các loại hình đánh giá 6 1.3.1. Đánh giá thường xuyên 6 1.3.2. Đánh giá định kì 7 1.3.3. Đánh giá trong các kì thi 8 1.4. Quan điểm chỉ đạo về đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Ngữ 8 văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo PHẦN II. LỰA CHỌN NGỮ LIỆU XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ 10 2.1. Vai trò của ngữ liệu trong dạy học và kiểm tra đánh giá 10 2.1.1. Trong dạy học 10 2.1.2. Trong kiểm tra, đánh giá 11 2.2. Lựa chọn ngữ liệu xây dựng đề kiểm tra định kì 12 2.2.1. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu xây dựng đề kiểm tra định kì 12 2.2.2. Xử lí ngữ liệu dùng để xây dựng đề kiểm tra định kì 14 2.3. Một số lưu ý khi sử dụng ngữ liệu trong kiểm tra, đánh giá 20 định kì PHẦN III. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ MÔN NGỮ VĂN CẤP 22 TRUNG HỌC CƠ SỞ 3.1. Cấu trúc chung của đề kiểm tra định kì 22 3.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra định kì 24 3.2.1. Xây dựng ma trận 24 3.2.2, Xây dựng bản đặc tả 27 3.2.3. Xây dựng cấu trúc định dạng của đề kiểm tra định kì 42 3.2.4. Xây dựng câu hỏi đánh giá 48 3.2.4.1. Xây dựng câu hỏi/yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu 48 3.2.4.2. Xây dựng câu hỏi/yêu cầu đánh giá năng lực viết 59 3.2.5. Xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm 59 PHẦN 4. MỘT SỐ ĐỀ MINH HỌA KIỂM TRA ĐỊNH KÌ MÔN NGỮ VĂN 67 CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ 2
3. LỜI NÓI ĐẦU Đến năm học 2024 - 2025, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 được triển khai trên tất cả 12 lớp của các cấp học trong hệ thống giáo dục phổ thông. Trong các môn học của nhà trường phổ thông, môn Ngữ văn là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 và là một trong hai môn học bắt buộc của kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Nhận thức tầm quan trọng của môn học này trong tiến trình đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn số 3175/BGDĐT-GDTrH ngày 21/07/2022 về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông, trong đó nhấn mạnh yêu cầu kiểm tra, đánh giá năng lực của người học, hướng tới mục tiêu khắc phục hiện tượng sao chép văn mẫu đang tồn tại trong những năm qua. Công văn 3935/BGDĐT-GDTrH ngày 30/07/2024 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2024- 2025 cũng nêu rõ: Đối với môn Ngữ văn, tránh sử dụng những văn bản, đoạn trích đã được học trong sách giáo khoa để làm ngữ liệu kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu và viết trong các đề kiểm tra định kì nhằm khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép nội dung tài liệu có sẵn. Tuy nhiên, hiện nay, một số giáo viên vẫn còn gặp không ít khó khăn khi lựa chọn, xử lí ngữ liệu trong kiểm tra định kì. Từ thực trạng này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn tài liệu tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên cốt cán về xây dựng đề kiểm tra định kì môn Ngữ văn, giúp giáo viên hiểu đúng về việc sử dụng ngữ liệu “ngoài sách giáo khoa” để ra đề kiểm tra định kì và ra đề kiểm tra định kì bảo đảm mục tiêu dạy học phát triển năng lực, theo yêu cầu cần đạt của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Hà Nội, tháng 10 năm 2024 3
4. PHẦN I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNHGIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1.1. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong môn học Ngữ văn Kiểm tra, đánh giá là một trong 4 thành tố quan trọng của quá trình dạy học (mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá). Theo tinh thần đổi mới giáo dục hướng đến mục tiêu phát triển năng lực của người học, các thành tố trên cần được phối hợp một cách hiệu quả trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học của giáo viên, trong đó hoạt động đánh giá cần được thực hiện trong tất cả các thời điểm của quá trình giáo dục. Đánh giá trong giáo dục nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học; từ đó hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình các môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ nội dung chương trình môn học và các hoạt động giáo dục. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Đánh giá theo năng lực không chỉ đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn/yêu cầu cần đạt nhất định. Do đó, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm. Hiện nay, vấn đề đổi mới đánh giá đang được đặt ra như một trong những bước đột phá của giáo dục. Mục tiêu đánh giá đã có sự thay đổi, từ việc chỉ quan tâm đến đánh giá kết quả học tập của học sinh (assessment of learning) đến việc nhấn mạnh hơn mục đích đánh giá như một hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá vì hoạt động học tập (assessment for learning). Điều này có nghĩa là, đánh giá không chỉ nhằm đưa ra những nhận định định tính hay định lượng về kết quả học tập của học sinh mà đánh giá còn được coi là một phương pháp để học sinh tự rèn luyện, tự chiếm lĩnh tri thức, đánh giá để thúc đẩy quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin của người học trong quá trình học tập để điều chỉnh nội dung và phương pháp học tập trong các giai đoạn giáo dục tiếp theo. Một trong những quan điểm đánh giá hiện đại là đánh giá phát triển (hay đánh giá vì sự phát triển của người học). Quan điểm đánh giá phát triển dựa trên lý thuyết về “vùng phát triển gần” của Vư-gốp-xki. Theo đó, mỗi cá nhân bằng nỗ lực của mình có thể đạt được kết quả vượt qua khả năng thực tế của chính mình. Học tập phát triển là quá trình học để kiến tạo tri thức từ đơn giản đến 4
5. phức tạp bằng khả năng tiềm tàng của các em; quá trình học tập là quá trình vận động của bản thân người học; vượt qua “vùng phát triển gần” của chính mình để hướng đến “vùng phát triển mới”. Đánh giá phát triển là đánh giá hướng đến “vùng phát triển gần” của người học, góp phần tác động và thúc đẩy quá trình phát triển. Đánh giá phát triển có mục đích quan trọng là đưa ra được những kết quả đáng tin cậy, qua đó khẳng định hiện trạng và tiềm năng phát triển của đối tượng so với mục tiêu đánh giá; giúp học sinh tự tìm ra những ưu điểm, hạn chế, biết được nguyên nhân của những điểm hạn chế và có biện pháp khắc phục, từ đó tạo ra niềm tin và động lực để giúp học sinh có định hướng khắc phục những điểm chưa phù hợp để có thể đạt được mức năng lực cao hơn. Có thể nói, trong quá trình đổi mới đánh giá giáo dục hiện nay, mục đích đánh giá đã được mở rộng theo hướng đánh giá không chỉ dừng lại ở việc mô tả mà còn có vai trò dự báo, tạo cơ hội cho các đối tượng được tham gia vào các hoạt động đánh giá vì sự thành công của mỗi học sinh. Với môn học Ngữ văn, hoạt động kiểm tra, đánh giá cần đạt được những yêu cầu cơ bản như sau: Thứ nhất, việc đánh giá phẩm chất và năng lực ở môn Ngữ văn cần xuất phát từ các phẩm chất và năng lực đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, thể hiện thông qua 4 kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe. Cần căn cứ vào các biểu hiện của phẩm chất và năng lực để xác định nội dung đánh giá và hình thức đánh giá cho phù hợp Thứ hai, trong đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn cần kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về các mạch kĩ năng đã được quy định trong Chương trình Ngữ văn 2018 đối với mỗi khối lớp. Cần xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, có thể đo lường chính xác, bảo đảm độ tin cậy trong đánh giá; các đề thi, kiểm tra định kì cần yêu cầu học sinh vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới. Thứ ba, dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các sản phẩm có cá tính và sáng tạo. 1.2. Nội dung kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Đánh giá phẩm chất trong môn Ngữ văn chủ yếu bằng định tính, thông qua quan sát, ghi chép, nhận xét về hành vi, cách ứng xử, các biểu hiện về thái độ, tình cảm của học sinh trong các mối quan hệ. Căn cứ để đánh giá phẩm chất là cách học sinh bày tỏ quan điểm, thái độ qua hoạt động đọc hiểu, viết, nói và nghe 5
6. từ các ngữ liệu, các vấn đề được đề cập; qua cách thức, ý thức tham gia vào việc học trong quá trình học tập. Trong đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, cần kết hợp cả định tính và định lượng dựa trên yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói nghe trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, thuộc Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (Sau đây gọi tắt là Chương trình). Cụ thể: Đánh giá kĩ năng đọc: cần tập trung vào yêu cầu đọc hiểu về nội dung (xác định đề tài, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý tưởng của người viết, ); đọc hiểu hình thức (xác định các đặc điểm của văn bản về phương thức thể hiện, nhất là về mặt thể loại, loại văn bản và ngôn ngữ sử dụng, các biểu hiện cụ thể của từng kiểu loại văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin, ); liên hệ, so sánh, kết nối (phân tích, nhận xét về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân, thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản, liên hệ giữa văn bản với đời sống,..). Trả lời các câu hỏi theo những mức độ tư duy khác nhau gồm: nhận biết, thông hiểu (phân tích, lí giải, suy luận) và vận dụng. Đánh giá kĩ năng viết: cần tập trung vào yêu cầu tạo lập các kiểu loại văn bản được quy định theo từng khối lớp. Chú trọng đánh giá tiến trình tạo lập văn bản và các sản phẩm viết cụ thể. Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa và các tiêu chí chủ yếu như: nội dung triển khai, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ, trình bày. Đánh giá kĩ năng nói và nghe: cần tập trung vào chủ đề và mục tiêu của hoạt động nói và nghe theo hướng giao tiếp. Với kĩ năng nói, chú ý đến các ngữ cảnh nói và đối tượng người nghe, qua đó thể hiện sự tự tin của người nói khi trình bày, giới thiệu, thuyết phục người nghe; biết sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và phương tiện công nghệ hỗ trợ khi trình bày. Đối với kĩ năng nghe, cần chú ý đến yêu cầu nắm bắt nội dung do người khác nói; nắm bắt và đánh giá được quan điểm, ý định của người nói; biết đặt câu hỏi, nêu vấn đề, trao đổi để kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, biết lắng nghe và tôn trọng những ý kiến khác biệt. Bên cạnh đó cần chú ý đến kĩ năng nói và nghe tương tác (thông qua các hoạt động trao đổi, thảo luận, tranh luận, tranh biện). Đánh giá năng lực chung: thông qua các hình thức và công cụ đánh giá (đánh giá cá nhân, đánh giá theo nhóm) để đánh giá các năng lực tự học và tự chủ, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo ngay trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập. 1.3. Các loại hình đánh giá 1.3.1. Đánh giá thường xuyên Đánh giá thường xuyên được thực hiện trong suốt quá trình dạy học, thông qua kết quả trả lời những câu hỏi, qua ý kiến phát biểu, tranh luận, thảo luận của học sinh. Đánh giá thường xuyên do giáo viên tổ chức, hình thức đánh giá gồm: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá. Để 6
7. đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu,... Ngoài mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh, đánh giá thường xuyên có vai trò thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, giúp giáo viên có những điều chỉnh kịp thời trong các hoạt động dạy và học. Đối với môn học Ngữ văn, theo tinh thần đổi mới hướng tới dạy "cách" học, việc đánh giá thường xuyên có thể góp phần kích hoạt tư duy và hứng thú của học sinh khi tham gia vào các nhiệm vụ học tập đọc, viết, nói và nghe; giúp học sinh từng bước tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển các kĩ năng và biết vận dụng có hiệu quả trong các tình huống thực tiễn. Do vậy, cần tổ chức hoạt động đánh giá tại mọi thời điểm của quá trình dạy học, khai thác tốt nhất những nội dung, ngữ liệu trong sách giáo khoa. Bên cạnh việc đánh giá các tri thức, kĩ năng mà học sinh đã hình thành trong quá trình học tập cần chú ý lồng ghép với những giá trị tự thân của các văn bản đọc, những vấn đề của cuộc sống kết nối từ văn bản và từ nội dung viết, nói và nghe, qua đó kết hợp đánh giá phẩm chất của người học. Theo các quy định và thực tế kiểm tra, đánh giá trong môn Ngữ văn, hoạt động đánh giá thường xuyên cần tập trung vào đánh giá kĩ năng đọc hiểu một số văn bản có giá trị, đại diện cho các loại, thể loại trong sách giáo khoa theo từng lớp; đánh giá các bước của quy trình tạo lập các kiểu loại văn bản; đánh giá hoạt động nói và nghe. 1.3.2. Đánh giá định kì Đánh giá định kì được dễn ra ở thời điểm giữa hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối kì, cuối năm) do cơ sở giáo dục thực hiện để phục vụ công tác quản lý hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập. Đánh giá định kì nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn học sinh, phân phối học sinh vào các chương trình kiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho học sinh và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của học sinh... Đánh giá định kì góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn học tập được đánh giá và cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp học sinh kế tiếp. Đánh giá định kì trong môn Ngữ văn được thực hiện thông qua để kiểm tra hoặc một số hình thức khác (bài tập dự án, bài thực hành). Hiện nay, đánh giá định kì trong môn Ngữ văn thường tập trung vào công cụ là đề kiểm tra, với hai nội dung là đọc hiểu và viết. Đề kiểm tra có thể yêu cầu hình thức tự luận, có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (gồm những câu hỏi mở) để đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực viết của học sinh về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình. Việc ra đề kiểm tra định kì cần được đổi mới về cách thức đánh giá, sử dụng và khai thác ngữ liệu; bảo đảm yêu cầu đánh giá năng lực, khắc phục tình trạng học thuộc, sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các ngữ 7
8. liệu mà học sinh đã học để kiểm tra năng lực đọc hiểu và viết văn bản một cách sáng tạo, tránh sao chép văn mẫu. 1.3.3. Đánh giá trong các kì thi Thi là loại hình đánh giá tổng kết, được diễn ra trong một số thời điểm nhất định của quá trình giáo dục (cuối cấp, chuyển cấp, tốt nghiệp, tuyển sinh đại học). Các kì thi có mục đích thu thập thông tin về chất lượng học tập của học sinh theo các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập; được sử dụng để ghi nhận kết quả đạt được của học sinh, so sánh, phân loại học sinh theo các mức độ phân hoá để hướng tới các mục đích khác nhau (tuyển sinh vào lớp đầu cấp, công nhận tốt nghiệp, căn cứ để xét tuyển đại học, ). Bên cạnh đó, một số kì kiểm tra/thi do các cấp quản lí giáo dục tổ chức, với quy mô từ cụm trường trở lên; một số kì đánh giá quốc gia, quốc tế theo các giai đoạn học tập cũng được coi là đánh giá diện rộng. Theo các quy định ở thời điểm hiện tại, trong các kì thi chuyển cấp và thi trung học phổ thông quốc gia, các đề thi môn học Ngữ văn được sử dụng là đề thi theo hình thức tự luận, với hai phần đọc hiểu và viết, học sinh viết câu trả lời cho các câu hỏi đọc hiểu dựa trên ngữ liệu, và tạo lập đoạn văn, bài văn theo yêu cầu. Đồng thời, môn Ngữ văn cũng là môn học được đánh giá trong đề thi tại các kì đánh giá năng lực nhằm xét tuyển đầu vào ở một số trường đại học, với hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận. Nếu đánh giá thường xuyên được thực hiện trong mọi thời điểm của quá trình dạy học, đánh giá định kì được thực hiện trong từng giai đoạn của quá trình dạy học thì các kì thi (đánh giá diện rộng) được tổ chức tại một số thời điểm nhất định trong toàn bộ quá trình giáo dục. Mỗi loại hình đánh giá có một chức năng riêng. Với nội dung, thời gian, cách thức tổ chức hiện nay, một đề thi được thực hiện trong mỗi kì thi tốt nghiệp và thi chuyển cấp không thể bao quát được toàn bộ Chương trình, nếu giáo viên chỉ dạy những gì học sinh sẽ thi (thi gì học nấy) thì sẽ không bảo đảm được mục tiêu của Chương trình. Vì vậy, để học sinh có thể đạt được kết quả tốt trong các kì thi các cấp, các cấp quản lí, lãnh đạo cần chỉ đạo cụ thể và sâu sát hoạt động đánh giá thường xuyên và định kì trong quá trình tổ chức dạy học, nhằm bảo đảm chuẩn đầu ra của Chương trình. 1.4. Quan điểm chỉ đạo về đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Chương trình quy định đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập. Đánh giá định kì thường được thực hiện thông qua các đề kiểm tra. Đề kiểm tra định kì có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình. Có thể sử dụng 8
9. hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện. Trong đánh giá định kì, cần đổi mới cách nêu câu hỏi, cách xác định độ khó của câu hỏi; sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. - Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20/07/2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông (sau đây gọi tắt là Thông tư 22) tại Điều 2 và Điều 7 như sau: Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập sau một giai đoạn trong năm học nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của học sinh theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; cung cấp thông tin phản hồi cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học; xác nhận kết quả đạt được của học sinh. Đánh giá định kì (không thực hiện đối với cụm chuyên đề học tập), gồm đánh giá giữa kì và đánh giá cuối kì, được thực hiện thông qua: bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án học tập. Thời gian làm bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính) đối với môn học (không bao gồm cụm chuyên đề học tập) đối vơi môn Ngữ văn từ 60 phút đến 90 phút; đối với môn chuyên tối đa 120 phút. Đối với bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính) đánh giá bằng điểm số, đề kiểm tra được xây dựng dựa trên ma trận, đặc tả của đề kiểm tra, đáp ứng theo yêu cầu cần đạt của môn học được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông. - Công văn 3175/BGDĐT-GDTrH, ngày 21/07/2022 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông (Sau đây gọi tắt là Công văn 3175) Việc đánh giá học sinh trong môn Ngữ văn cần bảo đảm nguyên tắc phát huy được những mặt tích cực của cá tính, trí tưởng tượng, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, năng lực tư duy hình tượng và tư duy logic của học sinh. Tập trung thiết kế và sử dụng các câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng đọc, viết, nói, nghe vào bối cảnh và ngữ liệu mới; tạo cơ hội để học sinh khám phá những tri thức mới, đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới; gợi mở những liên tưởng, tưởng tượng, huy động được vốn sống vào quá trình đọc, viết, nói, nghe. Trong đánh giá kết quả học tập cuối học kì, cuối năm học, cuối cấp học, tránh dùng lại các văn bản đã học trong sách giáo khoa làm ngữ liệu xây dựng các đề kiểm tra đọc hiểu và viết để đánh giá chính xác năng lực học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép nội dung tài liệu có sẵn. 9
10. Khuyến khích việc xây dựng và sử dụng các đề mở trong kiểm tra, đánh giá để phát huy cao nhất khả năng sáng tạo của học sinh. Xây dựng bộ công cụ đánh giá để hạn chế tính chủ quan, cảm tính của người chấm. Khi nhận xét, đánh giá các sản phẩm của học sinh, cần tôn trọng và khuyến khích cách nghĩ, cách cảm riêng của học sinh trên nguyên tắc không vi phạm những chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật. Công văn 3935/BGDĐT-GDTrH ngày 30/07/2024 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2024- 2025 quy định: Đối với môn Ngữ văn, tránh sử dụng những văn bản, đoạn trích đã được học trong sách giáo khoa để làm ngữ liệu kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu và viết trong các đề kiểm tra định kì nhằm khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép nội dung tài liệu có sẵn. Tóm lại, Với môn học Ngữ văn, ngoài việc tuân thủ chủ trương đa dạng hóa các hình thức kiểm, tra đánh giá, thực hiện quy định về thời lượng kiểm tra, cần chú trọng mục đích: khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn, khắc phục hiện tượng dạy học đọc chép và tình trạng văn mẫu; tập trung cao cho việc phát triển cá tính, trí tưởng tượng, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, năng lực tư duy hình tượng và tư duy logic của học sinh. PHẦN II LỰA CHỌN NGỮ LIỆU XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ Khái niệm ngữ liệu ở đây được hiểu là văn bản, đoạn trích được dùng để kiểm tra, đánh giá các năng lực đọc, viết của học sinh theo yêu cầu cần đạt của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. 2.1. Vai trò của ngữ liệu trong dạy học và kiểm tra đánh giá 2.1.1. Trong dạy học Ngữ liệu vừa là nội dung vừa là phương tiện dùng để dạy đọc hiểu. Chương trình không quy định cụ thể các ngữ liệu như một nội dung dạy học bắt buộc đối với tất cả các lớp. Tuy vậy, để bảo đảm nội dung giáo dục cốt lõi, thống nhất trên cả nước,, Chương trình còn quy định một số văn bản bắt buộc (06 tác phẩm) và các văn bản bắt buộc lựa chọn; đồng thời quy định một số tiêu chí lựa chọn ngữ liệu để dạy học và kiểm tra đánh giá. Là nội dung dạy học vì ngữ liệu là đối tượng khám phá chính trong bài học. Một giờ dạy học đọc hiểu nhất thiết phải hướng tới mục tiêu khám phá những giá trị nội dung và hình thức của văn bản. Chẳng hạn, để dạy đọc hiểu truyện ngắn Lão Hạc của Nam Cao, giáo viên phải hướng dẫn học sinh khai thác những đặc điểm tính cách, số phận của hình tượng nhân vật Lão Hạc, những suy ngẫm của nhân vật ông giáo - người kể chuyện; những đặc điểm của cốt truyện, ngôn từ, Từ đó khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật, phát hiện ra bức thông điệp về cách nhìn với con người, cuộc sống xung quanh. 10
11. Là phương tiện dùng để dạy đọc hiểu vì thông qua việc dạy đọc hiểu văn bản cụ thể, học sinh hình thành năng lực đọc hiểu; biết cách đọc hiểu những văn bản có cùng thể loại / loại hình. Dạy kĩ năng đọc hiểu văn bản là yêu cầu đã được đặt ra từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 khi sách giáo khoa sắp xếp các văn bản đọc hiểu theo từng cụm thể loại. Tuy nhiên, phải đến Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, mục tiêu hình thành năng lực đọc hiểu mới được ý thức một cách triệt để thông qua yêu cầu cần đạt của Chương trình. Vì thế, khi dạy đọc hiểu truyện Lão Hạc, ngoài định hướng khai thác giá trị của văn bản, bài học còn phải hình thành năng lực đọc hiểu truyện ngắn tùy theo yêu cầu của khối lớp và cấp học. Ở góc độ này, truyện ngắn Lão Hạc là phương tiện để cung cấp cho học sinh những kĩ năng để đọc hiểu truyện ngắn nói riêng và loại văn bản tự sự nói chung. Ngữ liệu là phương tiện để dạy học tạo lập văn bản (nói và viết). Thông thường để dạy học sinh viết một kiểu văn bản nào đó, người dạy có thể dùng một văn bản đã có để phân tích mẫu (phân tích mẫu khác với văn mẫu); giúp học sinh có hiểu biết về đặc điểm của loại văn bản, Ví dụ, để dạy kĩ năng viết một văn bản thuyết minh về một hiện tượng tự nhiên, giáo viên có thể lựa chọn một văn bản thông tin thuyết minh về nội dung này để phân tích mẫu; giúp học sinh hiểu được những đặc điểm và yêu cầu của một bài văn thuyết minh về một hiện tượng tự nhiên. Trên cơ sở đó, học sinh tiến hành thực hành viết văn bản thuyết minh về hiện tượng tự nhiên theo cách mà mình được học. 2.1.2. Trong kiểm tra, đánh giá Ngữ liệu là phương tiện để kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu Để đánh giá năng lực đọc hiểu một thể loại văn bản nào đó, nhất thiết phải có ngữ liệu thuộc thể loại văn bản đó. Chẳng hạn, muốn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản kịch, phải sử dụng ngữ liệu văn bản kịch làm đối tượng khai thác. Công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu là hệ thống câu hỏi yêu cầu học sinh khai thác giá trị của văn bản (dựa trên yêu cầu cần đạt của Chương trình). Ngữ liệu cũng là phương tiện để kiểm tra, đánh giá năng lực viết đối với học sinh. Muốn đánh giá năng lực viết văn bản nghị luận về một tác phẩm thơ trữ tình, phải có ngữ liệu là một bài thơ trữ tình cụ thể hoặc muốn đánh giá năng lực viết văn nghị luận về truyện truyền kì, phải có ngữ liệu là văn bản truyện truyền kì. Tính chính xác, công bằng, khách quan trong kiểm tra đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào việc lựa chọn ngữ liệu. Bởi lẽ, mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là phát huy năng lực của người học, chống văn mẫu, chống sao chép trong thực hành kiểm tra, đánh giá. Nếu lựa chọn ngữ liệu mà học sinh đã được học để xây dựng đề kiểm tra thì kết quả đánh giá sẽ khó chính xác hơn là một ngữ liệu mới có cùng thể loại hoặc loại văn bản. Hoặc nếu lựa chọn văn bản mới nhưng không đặc trưng cho thể loại đã được học thì kết quả đánh giá cũng không bảo đảm tính chính xác. 11
12. Hiện nay vấn đề băn khoăn lớn nhất của giáo viên trong cả nước là làm thế nào để có ngữ liệu chuẩn, ngữ liệu “ngoài sách giáo khoa” theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Yêu cầu đánh giá (theo Chương trình) là tránh sử dụng lại ngữ liệu học sinh đã được học với mục đích chống ghi nhớ máy móc và hạn chế cách dạy học theo lối đọc chép. Vì vậy, nếu muốn kiểm tra năng lực đọc hiểu, điều quan trọng là ngữ liệu phải mang tính mới với học sinh (có thể ngữ liệu có trong sách giáo khoa nhưng học sinh chưa được học trên lớp thì ngữ liệu ấy vẫn có thể là phương tiện đánh giá đúng năng lực đọc hiểu của học sinh). 2.2. Lựa chọn ngữ liệu xây dựng đề kiểm tra định kì 2.2.1. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu xây dựng đề kiểm tra định kì Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức và kĩ năng trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đối với môn Ngữ văn, bối cảnh có ý nghĩa được hiểu là những ngữ liệu mới và nhiệm vụ đọc, viết tương đương với văn bản, nhiệm vụ đã học. Vì vậy, ngữ liệu dùng cho kiểm tra đánh giá định kì, cần đáp ứng một số tiêu chí sau đây: - Thứ nhất: Ngữ liệu phải là văn bản hoặc đoạn trích mới nhưng tương đương với thể loại, kiểu văn bản được học trong Chương trình. Mục đích của việc chọn ngữ liệu tương đương với thể loại / loại văn bản đã được học là nhằm đánh giá đúng năng lực đọc hiểu theo thể loại. Vì mỗi thể loại / loại văn bản có đặc điểm riêng về hình thức, cách thức khám phá con người, cuộc sống; có tiêu chí đánh giá riêng về giá trị. Do đó mỗi thể loại / loại văn bản cũng đòi hỏi cách tiếp cận riêng. Ví dụ, không thể dùng tiêu chí đánh giá một văn bản nghị luận để đánh giá một văn bản văn học cũng như không thể dùng cách thức đọc hiểu một văn bản thơ để đọc văn bản truyện. Việc lựa chọn ngữ liệu mới trong kiểm tra đánh giá không chỉ có ý nghĩa khắc phục lối dạy đọc chép theo văn mẫu mà còn có tác dụng thúc đẩy việc dạy cách đọc hiểu văn bản, góp phần hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh. - Thứ hai: Ngữ liệu có dung lượng phù hợp bảo đảm học sinh có đủ thời gian đọc, suy nghĩ để làm bài thi / kiểm tra. Trong trường hợp đề kiểm tra /thi sử dụng ngữ liệu riêng cho mỗi phần (đọc và viết) thì không nên vượt quá 1300 chữ (cho tất cả ngữ liệu). Trường hợp chỉ sử dụng 01 ngữ liệu nên chọn ngữ liệu từ khoảng 600 đến 1000 chữ. - Thứ ba: Ngữ liệu cần chứa đựng các yếu tố tiêu biểu cho loại/thể loại văn bản cần đánh giá. Yếu tố tiêu biểu của thể loại / loại văn bản là điều kiện đáp ứng việc đánh giá mức độ hoàn thành yêu cầu cần đạt của Chương trình. Nói cách khác, để hỏi đúng và hỏi trúng vấn đề, giáo viên phải chọn lựa cho được các ngữ liệu tiêu biểu về đặc trưng thể loại / loại. Chẳng hạn, yêu cầu cần đạt khi dạy đọc hiểu truyện thơ là nhận biết và phân tích được một số yếu tố như “cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, độc thoại nội tâm, bút pháp miêu tả, đặc điểm ngôn ngữ, ”. Muốn đáp ứng yêu cầu này khi dạy truyện thơ, phải làm nổi bật được hai yêu tố “truyện” (tự sự) và “thơ” (yếu tố trữ tình). Khi lựa chọn ngữ liệu để kiểm tra đánh giá năng lực đọc truyện thơ, cần lựa chọn những đoạn trích 12
13. có đầy đủ cốt truyện, nhân vật và thể hiện được những xúc cảm của người kể chuyện, nhân vật. Có thể minh họa cho yêu cầu này bằng đoạn trích sau trong Truyện Kiều của Nguyễn Du: Trai anh hùng, gái thuyền quyên, Phỉ nguyền sánh phượng, đẹp duyên cưỡi rồng. Nửa năm hương lửa đương nồng, Trượng phu thoắt đã động lòng bốn phương. Trông vời trời bể mênh mang, Thanh gươm, yên ngựa lên đàng thẳng rong. Nàng rằng: Phận gái chữ tòng, Chàng đi thiếp cũng quyết lòng xin đi! Từ rằng: Tâm phúc tương tri1, Sao chưa thoát khỏi nữ nhi thường tình? Bao giờ mười vạn tinh binh, Tiếng chiêng dậy đất, bóng tinh rợp đường Làm cho rõ mặt phi thường, Bấy giờ ta sẽ rước nàng nghi gia, Bằng nay bốn bể không nhà, Theo càng thêm bận, biết là đi đâu? Đành lòng chờ đó ít lâu, Chầy chăng là một năm sau vội gì? Quyết lời rứt áo ra đi, Cánh bằng tiện gió cất lìa dậm khơi. Nàng thì chiếc bóng song mai, Đêm thâu đằng đẵng, nhặt cài then mây. Sân rêu chẳng vẽ dấu giầy, Cỏ cao hơn thước, liễu gầy vài phân. Đoái thương muôn dặm tử phần Hồn quê theo ngọn mây Tần xa xa; Xót thay huyên cỗi xuân già, Tấm lòng thương nhớ, biết là có nguôi. Chốc là mười mấy năm trời, Còn ra khi đã da mồi tóc sương. Tiếc thay chút nghĩa cũ càng, Dẫu lìa ngó ý còn vương tơ lòng! (Trích Truyện Kiều, Nguyễn Du, NXB Văn học (tái bản), 2022) Đoạn trích trên có đủ các yếu tố để đánh giá mức độ hoàn thành yêu cầu cần đạt đối với năng lực đọc hiểu truyện thơ: có nhân vật người kể chuyện (ngôi thứ ba) kể về cuộc chia li giữa Thúy Kiều và Từ Hải; có cốt truyện có thể tóm tắt được (kể về thời điểm từ khi Từ Hải chung sống với Kiều vừa được “nửa năm hương lửa đương nồng” mà vẫn không quên chí lớn, rồi Từ Hải quyết chí 1 Tâm phúc tương tri: thân mật, cùng hiểu thấu lòng nhau. 13
14. lên đường. Thúy Kiều ở lại trông chờ nhớ thương); có lời đối thoại của hai nhân vật chính; có những yếu tố đặc trưng của nghệ thuật ước lệ trong văn học cổ, Khi lựa chọn ngữ liệu, cần tránh tình trạng chỉ quan tâm đến việc văn bản / đoạn trích có thuộc thể loại được học hay không mà không quan tâm đến những yếu tố mang tính điển hình của thể loại / loại văn bản. Bởi thiếu những yếu tố điển hình của thể loại / loại văn bản sẽ khó thiết kế hệ thống câu hỏi hướng vào đánh giá mức độ hoàn thành yêu cầu cần đạt của Chương trình. - Thứ tư: Ngữ liệu phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm – sinh lí của học sinh; có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, chuẩn mực và sáng tạo về ngôn ngữ. Nếu là văn bản nghệ thuật thì ưu tiên lựa chọn những tác phẩm phản ánh được các thành tựu tiêu biểu của văn học dân tộc ở các giai đoạn khác nhau; có tính nhân văn, giáo dục lòng nhân ái, khoan dung, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc tế, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại. Không sử dụng những ngữ liệu có các từ ngữ phản cảm hoặc có khả năng gây tổn thương; đặc biệt là những ngữ liệu có nội dung phân biệt về giới, hoặc kích động những tình cảm mang tính cực đoan, không lành mạnh; không sử dụng những ngữ liệu có nội dung gây phương hại đến chủ quyền, an ninh quốc gia. - Thứ năm, ngữ liệu phải có xuất xứ từ những nguồn dẫn mang tính chính thống đã được những cơ quan có chức năng và thẩm quyền trong nước kiểm duyệt. Nên sử dụng ngữ liệu từ các sách, tài liệu của nhà xuất bản có uy tín hoặc các website được quản lí, kiểm duyệt bởi ít nhất một cơ quan chức năng. 2.2.2. Xử lí ngữ liệu dùng để xây dựng đề kiểm tra định kì Với những văn bản ngắn mà ngôn ngữ gần gũi với học sinh hoặc những đoạn trích có nội dung độc lập tương đối so với toàn văn của văn bản thì giáo viên không phải “can thiệp” khi xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá. Ví dụ, đoạn trích sau: Có lẽ thiên nhiên đã giữ một vai trò nào đó, thực quan trọng, trong sự tổng hợp nên cái mà người ta có thể gọi là “bản sắc Huế”. Bởi vì thiên nhiên bao giờ cũng thể hiện một cách nhất quán giữa cái hằng cửu và cái biến dịch, giữa cái biến dịch và cái tĩnh tại. Hình như khi xây dựng nên đô thị của mình, người Huế không bộc lộ cái ham muốn chế ngự thiên nhiên theo cách người Hy Lạp và người La Mã, mà chỉ tìm cách tổ chức thiên nhiên trở thành một kẻ có văn hoá để có thể tham dự một cách hài hoà vào cuộc sống của con người, cả bên ngoài và bên trong. Lớn lên ở Huế, không lúc nào tôi không cảm thấy thành phố nầy như một khu vườn thân mật của mình ở đó, tôi có thể tư duy cùng với hoa sen, khát vọng với hoa phượng, mơ mộng với mùi hương sâu thẳm của hoa ngọc lan ban đêm, và khi thành phố lộng lẫy trong sắc mai vàng mùa Xuân, không hiểu sao lại thấy lòng thức dậy một niềm ngưỡng mộ bao la đối với cuộc sống. Cũng ít có một thành phố nào như nơi đây, giữa tạo vật và con người luôn luôn gắn bó một tình bạn thân thiết và tươi xanh đến như vậy. Cho đến 14
15. nay, người Huế vẫn còn duy trì một phong tục cổ xưa về tình bạn cao quý đó: khi người chủ vườn qua đời thì những người già đem buộc băng tang vào những cây quý trong vườn để cây khỏi tàn lụi theo, vì người ta tin rằng cây cũng vui buồn cùng với con người. Không nên nhầm lẫn mối thân tình nầy với điều vẫn gọi là “tình bạn” mà nhiều người phương Tây, như người Anh chẳng hạn, thường cảm thấy đối với loài vật. Ở đây, quan hệ con người – cây cỏ xuất phát từ một truyền thống triết lí sâu xa của phương Đông rất được nhấn mạnh trong tâm thức người Huế, rằng con người vốn là kẻ cư ngụ trong căn nhà lớn của vũ trụ; từ đó, trong cố gắng vươn tới niềm hạnh phúc về tinh thần, con người luôn luôn biểu hiện nỗi khát khao tìm về nơi ăn chốn ở nguyên khởi của nó, nơi thực sự nó đã sinh ra. Dân gian kể rằng trong nỗi bất hạnh của đời người, cô Tấm đã hai lần sống ngụ trong cây thị và cây sầu đông. Tôi thường đọc thấy cái ý tưởng ấy bàng bạc khắp nơi trong cảm hứng của các nghệ sĩ Huế: những nghệ nhân trang trí thích dùng motif con chim phượng (chim phượng luôn luôn tượng trưng cho sự thăng hoa của tâm linh) hoá thân từ lá cây; trong một tác phẩm lụa của hoạ sĩ Tôn Thất Đào, núi Ngự Bình được nhìn thấy như là một cô gái nằm mơ màng giữa những cánh thư màu xanh vốn là những ruộng lúa; hoặc nơi này nơi kia trong những bài hát quen thuộc của Trịnh Công Sơn: “nhiều khi tưởng tôi là lá cỏ – ngồi hát ca rất tự do”. (Trích Hoa trái quanh tôi, Hoàng Phủ Ngọc Tường, Tuyển tập Hoàng Phủ Ngọc Tường, Nhà xuất bản Trẻ 2002, tr 371-372 Đoạn trích trên được trích từ văn bản Hoa trái quanh tôi của Hoàng Phủ Ngọc Tường. Đoạn trích tuy ngắn so với nguyên bản (2/28 trang) nhưng có thể tách riêng mà không khiến người đọc hiểu sai về tác phẩm. Vì nội dung của đoạn trích chỉ tập trung viết về mối quan hệ giữa thiên nhiên và con người. Với những đoạn trích như thế này, giáo viên không cần phải dùng chú giải hoặc lược trích để giới thiệu. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi tương đối thuận lợi. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp nếu không biết cách lược trích, giới thiệu văn bản, học sinh sẽ không có đủ dữ kiện hoặc hiểu biết để làm bài. Vì vậy, khi xử lí ngữ liệu là đoạn trích, cần lược trích hoặc giới thiệu tác phẩm để học sinh không hiểu sai hoặc hiểu một cách phiến diện nội dung đoạn trích. Phần lớn những đoạn trích trong một văn bản dài, nhất là với văn bản nghệ thuật thường gây khó hiểu nếu giáo viên không sử dụng cách giới thiệu hoặc lược trích đối với phần văn bản trước đó. Ví dụ, Với văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, nếu chỉ trích đoạn văn miêu tả tâm trạng của nhân vật Phùng khi phát hiện hình ảnh chiếc thuyền trong sương sớm sẽ gây cảm giác lầm tưởng đây là đoạn trích ngợi ca vẻ đẹp của cảnh vật cuộc sống và sự thăng hoa, thanh lọc của nhân vật Phùng – người kể chuyện. Trong trường hợp, nếu không trích dẫn được cảnh chiếc thuyền vào gần bờ và sự bạo hành trong gia đình người đàn bà hàng chài thì cần phần lược trích, tóm lược ngắn gọn nội dung ở phần sau của truyện. Mục tiêu của lược trích hoặc giới thiệu là để học sinh có đủ căn cứ hiểu văn bản và tạo dung lượng vừa phải để học sinh đủ thời gian đọc và tư duy trong quá trình làm bài. Vì vậy, phần lược trích cần ngắn gọn nhưng 15
16. cung cấp đủ thông tin để hiểu đoạn trích. Phần lược trích hoặc giới thiệu tác phẩm cần ngắn gọn và nên sử dụng kiểu chữ khác với phần trích dẫn để học sinh phân biệt được phần lược trích và trích dẫn. Ví dụ, để dùng văn bản truyện Cuốn sách bị bỏ quên của Thạch Lam làm ngữ liệu kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản truyện, có thể lựa chọn cách lược trích và trích như sau: Lược trích: Thành là tác giả của cuốn sách vừa được in có tên là “Người bạn”. Anh háo hức đến Nhà xuất bản để biết thông tin về sự đón nhận của công chúng với cuốn sách nhưng đại diện Nhà xuất bản cho biết “Sách của ông không được ai hoan nghênh cả”. Thành buồn bã ra ga và lên tàu trở về nhà. Trên toa tàu, một thiếu nữ bất ngờ xuất hiện gây sự chú ý của anh: Thiếu nữ cũng ngửng mặt lên nhìn chàng, rồi cúi đầu xuống, hai bàn tay xinh xẻo lần mở va li với một chiếc khóa con kền sáng. Thành không rời mắt, chàng có cái cảm giác thú vị sắp được đi vào trong đời thân mật của thiếu nữ. Nắp va li hé mở. Thành thoáng thấy mấy nếp quần áo xếp gọn ghẽ, cái khăn mặt bông trắng và bánh xà phòng thơm mới nguyên. Bỗng chàng rung động từ đầu đến chân như có luồng điện chạy; thiếu nữ vừa mới lấy ra một cuốn sách, chính là cuốn "Người bạn" của chàng. Quyển sách còn mới nguyên, hình như vừa mua chưa xem đến. Thành thấy màu xanh của bìa sách, dòng chữ tên sách và tên tác giả - chính là tên chàng - nhảy múa trước mắt khi thiếu nữ để sách trên đùi, lấy con dao con cẩn thận rọc từng trang một. Thành không thể nói rõ cái cảm giác của chàng lúc ấy thế nào. Chàng bàng hoàng, nửa như e sợ, nửa như sung sướng. Thiếu nữ đã giơ sách lên trước mặt, dựa người vào thành ghế chăm chú xem. Thành ngắm nhìn cái bàn tay xinh xắn cầm lấy sách, chàng chăm chú nghe tiếng giấy mới sột soạt mỗi lần một trang giấy giở. Thành thấy như thiếu nữ một lần giở trang giấy của tâm hồn mình, gần gũi và thân mật hơn. Chàng hồi hộp nhận xét trên nét mặt người đọc, ảnh hưởng của văn chàng, tựa như thiếu nữ đang đọc những ý nghĩ sâu xa của chàng vậy. Mà chàng không có cách nào giảng giải nói thêm! Thành muốn kêu lên chính chàng là Văn Sơn, là tác giả. Chàng ước ao giá bây giờ có người bạn nào đến gặp chàng, người bạn vỗ vai hỏi: "Kìa anh Văn Sơn? Thế nào, cuốn "Người bạn" của anh có bán chạy không?". Thành tưởng tượng sẽ nhũn nhặn trả lời: cũng khá, và thiếu nữ, ngạc nhiên, sẽ hạ quyển truyện xuống, mở to mắt nhìn chàng kính phục và sung sướng. Chàng sẽ thấy thiếu nữ ấp úng, má hơi đỏ, kiều mị, khẽ thưa: "Em xin lỗi vì sự đường đột, nhưng có phải ông là Văn Sơn không ạ?". Ồ may quá! Rồi nàng xin chữ kí của chàng đề trên cuốn sách, sẽ vụng về lúng túng một cách đáng yêu, khen chàng là nhà văn... có tài. Nhưng mà... không có người bạn nào cả, ngoài thiếu nữ với chàng; thiếu nữ vẫn chăm chú xem, và chàng thì nóng nảy, bứt rứt, xoay xỏa trên ghế. Chỉ một người đọc văn mình cũng đủ làm cho chàng cảm động thế ư? Thiếu nữ bỗng trở nên có duyên lạ, môi đỏ thắm, đôi mắt dưới làn mi cong và dài, theo từng dòng chữ, êm nhẹ như nhung, như vuốt ve trên lòng chàng. Bao nhiêu 16
17. nỗi buồn bực thất vọng của Thành vì những lời nói của ông chủ nhà xuất bản đều tiêu tan mất cả. Trong cái lạnh lẽo của tâm hồn chàng, thiếu nữ kia đã đem lại sự đầm ấm, nâng niu, ít ra cũng đã có một người hiểu chàng. Thành đoán chắc thiếu nữ này, khi ở thôn quê, dưới bóng đèn, hay buổi chiều dưới rặng hoa lý, đã từng mơ màng những chuyện nàng đọc, và trái tim nàng đã từng rung động vì thân thế của người trong truyện Thiếu nữ hạ quyển sách xuống, hơi nhếch mắt nhìn ra ngoài. Dãy nhà ngoại ô tỉnh Nam đã trông thấy đằng xa. Thiếu nữ lại hé mở va li thử lại ổ khóa và sửa soạn hành lý khác. Chàng thở dài: chàng biết thiếu nữ sẽ xuống ga này, còn chàng, chàng phải đi vài ga nữa mới về tới nhà. Hồi hộp, Thành thấy từ nãy đến giờ chàng chưa tìm được cách nào cho thiếu nữ biết tên, hay làm quen với nàng. Nhiều lúc, chàng muốn gợi chuyện với thiếu nữ, nhưng không hiểu tại sao, mỗi lần chàng ngượng nghịu lại thôi. Những câu nói định sẵn không muốn nói ra khỏi miệng khiến chàng bực tức cho mình. Thành đứng lên, ngồi xuống, băn khoăn; thiếu nữ đưa mắt nhìn Thành, một tay để trên va li, một tay vén lại tà áo cho gọn ghẽ. Tàu bắt đầu đi chậm, vào ga. Thành luống cuống đứng dậy ra đầu toa tựa vào bên cửa nhìn xuống, như chú ý lắm đến cảnh tấp nập ở dưới đường. Khi thiếu nữ khệ nệ xách va li đi qua trước mặt, Thành nép người vào bên. Mái tóc người thiếu nữ khẽ phớt qua ngực chàng, mái tóc đen che vành tai hồng và cái cổ tròn xinh. Chàng cúi xuống nữa, ra hẳn ngoài tầu, nhìn theo thiếu nữ đi lẫn vào đám đông người. Lâu chàng còn nhận thấy đôi vai mảnh và thon của thiếu nữ trong đám hành khách cho đến khi thiếu nữ khuất vào ga. Thành có cảm tưởng như đã mất một người bạn thân yêu quá. Chàng buồn nản thong thả trở về chỗ cũ. Bỗng nhiên Thành đứng lại, và mắt chàng mở to ra: trên ghế, chỗ thiếu nữ ngồi, cuốn "Người bạn" của nàng vừa mở nằm yên. Thành cầm vội lấy, cúi nhìn ra ngoài. Chàng tưởng còn kịp gửi trả người thiếu nữ. Nhưng tầu đã chạy rồi. Gió lạnh bắt đầu thổi mạnh lên. Thành gieo mình xuống ghế, tay mân mê cuốn sách, giở đi giở lại các trang: hình như còn một chút đầm ấm gì của người thiếu nữ ấy vương lại trong trang giấy. Nhưng đột nhiên, như có mũi kim xuyên thẳng vào tim chàng: ngộ không phải là thiếu nữ bỏ quên chăng? Biết đâu nàng chẳng bỏ lại vì cuốn truyện tồi khiến nàng không vừa lòng? Biết đâu nàng không rõ chính chàng là tác giả và cố ý bỏ sách lại để tỏ sự nhạt nhẽo của nàng. Trích Cuốn sách bỏ quên, Thạch Lam, in trong Thạch Lam tuyển tập, NXB Văn học 2012 - Với những văn bản dài, không thể lược trích, giáo viên có thể dùng một đoạn văn ngắn giới thiệu tác phẩm. Nội dung của đoạn giới thiệu này chỉ cần vừa đủ để cung cấp những thông tin về văn bản, làm căn cứ để hiệu nội dung đoạn trích. Ví dụ, để dùng ngữ liệu truyện trinh thám, có thể lựa chọn giới thiệu tác phẩm và trích dẫn một đoạn như sau: 17
18. Giới thiệu: Sherlock Holmes là tiểu thuyết trinh thám nổi tiếng của nhà văn người Anh, Sir Arthur Conan Doyle. Nhân vật chính của tác phẩm là thám tử Sherlock Holmes. Anh nổi danh với năng lực quan sát, suy luận tuyệt vời. Nhờ những khả năng đặc biệt, anh đã có vai trò quyết định trong việc đưa nhiều bí mật của những vụ án phức tạp ra ánh sáng. Đoạn trích dưới đây kể về một vụ án mạng mà Sherlock Holmes đang cùng hai viên thanh tra Gregson và Lestrade có mặt tại hiện trường để điều tra. Sau một hồi quan sát hiện trường, thanh tra Lestrade tự đắc vì phát hiện ra chữ RACHE viết bằng máu trên tường và coi đó là manh mối quan trọng của vụ án. - Giờ ông đã tìm thấy rồi, nó có ý nghĩa gì vậy? - Gregson hỏi với giọng khinh thường. - Ý nghĩa? À, nó có nghĩa là người viết đã định viết chữ RACHEL một cái tên của phụ nữ, nhưng đã bị gián đoạn trước khi y hay ả kịp viết xong. Hãy nhớ lời tôi đi, khi vụ này đã sáng tỏ, quý vị sẽ thấy có một phụ nữ tên Rachel dính líu vào đây. Ông cứ việc cười cho thoả mãn đi, thưa ông Sherlock Holmes. Ông có thể rất nhanh trí và thông minh, nhưng xét về mọi mặt thì con chó săn già vẫn là cừ khôi nhất. - Tôi thật lòng xin lỗi ông - Anh bạn tôi lên tiếng sau khi đã khiến con người thấp bé kia mếch lòng vì một tràng cười ầm ĩ - Chắc chắn ông được ghi công là người đầu tiên trong chúng ta phát hiện ra điều này và như ông nói, mọi dấu vết đều cho thấy những mẫu tự này được viết bởi một kẻ khác đã tham gia vào vụ án bí ẩn đêm qua. Tôi chưa có thời gian để kiểm tra căn phòng, nhưng xin phép ông bây giờ tôi sẽ kiểm tra. Vừa nói anh vừa rút trong túi ra một cái thước dây và một chiếc kính lúp tròn cỡ lớn. Với hai dụng cụ này, anh thong thả đi khắp phòng mà không hề gây ra tiếng động nào, lúc thì dừng bước, lúc thì quỳ xuống và có lần anh nằm dài úp mặt xuống sàn. Anh mê mải với công việc này tới mức dường như quên mất sự hiện diện của chúng tôi, bởi anh cứ liên tục lẩm bẩm một mình, cứ không ngừng thốt ra hết những tràng cảm thán, rên rỉ rồi huýt sáo và những tiếng kêu khẽ hàm ý khích lệ hay hi vọng. Quan sát anh, tôi không khỏi liên tưởng đến một con chó săn cáo thuần chủng được huấn luyện kĩ đang sục sạo trong lùm cây, rít ư ử đầy hăm hở, cho đến khi đánh hơi được con mồi lạc dấu. Suốt hai mươi phút hoặc hơn, anh cứ tiếp tục vừa săm soi vừa cẩn trọng đo đạc sao cho chính xác nhất khoảng cách giữa các điểm mốc, vốn hoàn toàn vô hình đối với tôi và thỉnh thoảng lại đưa thước dây áp vào mấy bức tường với cùng một cung cách hoàn toàn khó hiểu đó. Ở một vị trí, anh rất cẩn thận gom một dúm bụi xám trên sàn rồi cho vào một phong bì cất đi. Anh dùng kính lúp kiểm tra chữ viết trên tường xem xét từng mẫu tự với sự chính xác chi li nhất. Kiểm tra xong, có vẻ như anh hài lòng, vì anh cất thước dây và kính lúp vào túi. - Người ta thường nói rằng thiên tài là khả năng chịu khó vô biên - anh vừa nói vừa cười - Đó là một định nghĩa tầm bậy, nhưng lại đúng với công việc điều tra. Với nhiều hiếu kì và có phần khinh miệt, Gregson và Lestrade đã theo dõi ông bạn nghiệp dư thao diễn nãy giờ. Hiển nhiên họ không hiểu được cái điều mà tôi đã bắt đầu nhận biết, là mọi hành động nhỏ nhặt nhất của Sherlock Holmes đều hướng tới một mục tiêu thực tế và xác định nào đó. - Ông thấy thế nào? - Cả hai cùng hỏi. 18
19. - Nếu tôi mạo muội giúp hai ông thì chẳng khác nào tôi cướp mất công trạng của các ông trong vụ này - anh bạn tôi nói - Các ông đã làm giỏi quá rồi thì thật tội nghiệp cho kẻ nào muốn can thiệp vào - Trong giọng điệu anh là cả một biển trời châm biếm - Nếu như các ông cho tôi biết diễn tiến điều tra của các ông - anh nói tiếp - thì tôi sẽ rất vui được giúp sức nếu có thể. Còn lúc này tôi muốn nói chuyện với người cảnh binh đã phát hiện ra xác chết. Cho tôi xin tên và địa chỉ của người này được không? Lestrade liếc qua sổ tay rồi nói: - John Rance. Bây giờ anh ta hết phiên trực rồi. Ông tới số 46, khu Audley, công viên Kennington, thì sẽ gặp anh ta. Holmes ghi lại địa chỉ. - Đi thôi, bác sĩ - anh nói - chúng ta sẽ đi tìm người này. Rồi anh quay sang hai thanh tra nói tiếp: - Tôi cho các ông hay một điều có thể giúp ích cho vụ này. Án mạng đã xảy ra và kẻ sát nhân là đàn ông. Y cao hơn sáu feet, đang ở độ tuổi sung mãn nhất của cuộc đời, có hai bàn chân nhỏ so với chiều cao, đi đôi giày cổ cao tồi tàn mũi vuông và hút xì gà Trichinopoly. Y tới đây cùng với nạn nhân trên một chiếc xe ngựa bốn bánh, con ngựa kéo xe đóng ba móng sắt cũ và một móng mới ở chân trước bên phải. Rất có thể kẻ sát nhân có gương mặt đỏ ửng và những móng tay trên bàn tay phải của y rất dài. Đây chỉ là vài dấu hiệu nhưng chúng có thể giúp ích cho các ông. Lestrade và Gregson nhìn nhau với nụ cười hoài nghi. Lestrade hỏi: - Nếu người này bị sát hại thì sát hại bằng cách nào chứ? - Độc dược - Sherlock Holmes nói cộc lốc rồi sải bước đi. Ra đến cửa, anh quay lại nói thêm: - Còn điều này nữa, Lestrade, Rache là tiếng Đức có nghĩa là “báo thù”, cho nên ông đừng có mất công tìm kiếm cô Rachel nào đó làm chi. Sau lời nhận xét đanh thép cuối cùng này, anh đi luôn, để lại sau lưng hai đối thủ há hốc mồm sửng sốt. (Trích Sherlock Holmes toàn tập – tập 1, Sir Arthur Conan Doyle, NXB Văn học, 2023) Phần Lược trích hoặc Giới thiệu trong ví dụ trên có ý nghĩa rất quan trọng; cung cấp cho học sinh cái nhìn toàn diện về cốt truyện hoặc cung cấp cho học sinh những chỉ dẫn để đọc hiểu đoạn trích và trả lời được những câu hỏi đọc hiểu - Dùng chú thích (có thể dưới hình thức cước chú) để giải thích những từ ngữ, điển cố, biểu tượng gây khó hiểu cho học sinh. Ví dụ khi sử dụng văn bản bài thơ Một đêm đàn lạnh trên sông Huế của Văn Cao nhất thiết phải chú thích điển cố Bá Nha – Tử Kì trong câu “Như Tử Kì nghe nhạc Bá Nha”. Hoặc với bài thơ Thu vịnh của Nguyễn Khuyến, nếu không chú thích điển cố “ông Đào” trong câu thơ “Nghĩ ra lại thẹn với ông Đào” thì học sinh sẽ không có đủ căn cứ suy luận về ý nghĩa của câu thơ (ngoại trừ những trường hợp ngẫu nhiên học sinh đã được đọc câu chuyện giai thoại về Đào Uyên Minh). 19
20. - Trong trường hợp ngữ liệu có những từ ngữ, hoặc những đoạn không phù hợp tâm lí lứa tuổi học sinh, người ra đề có thể lược nhưng cần có kí hiệu đánh dấu chỗ lược bỏ bằng dấu ba chấm trong ngoặc vuông [ ] 2.3. Một số lưu ý khi sử dụng ngữ liệu trong kiểm tra, đánh giá định kì Thông tư 22 quy định đánh giá căn cứ vào yêu cầu cần đạt trong Chương trình Giáo dục phổ thông; đánh giá bảo đảm tính chính xác, công bằng, toàn diện, trung thực và khách quan. Yêu cầu về tính công bằng trong kiểm tra đánh giá dẫn tới quy định bắt buộc phải sử dụng ngữ liệu ngoài sách giáo khoa môn Ngữ văn trong các kì đánh giá theo diện rộng. Hiện có 3 bộ sách đáp ứng được yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 và đang được triển khai dạy học trên cả nước. Với đề thi tuyển sinh vào lớp 10 hoặc thi tốt nghiệp trung học phổ thông, việc tránh sử dụng các văn bản đã được học trong cả 3 bộ sách là để bảo đảm tính công bằng cho tất cả thí sinh. Nếu ngữ liệu trong đề thi dùng trích đoạn của một tác phẩm nào đó mà chỉ xuất hiện ở một (hoặc hai) trong ba bộ sách, ngay cả trích đoạn khác của tác phẩm đã được học, cũng là sự thiếu công bằng đối với những thí sinh học các bộ sách còn lại. Nhưng kiểm tra/đánh giá định kì thì khác. Khoản 3 điều 2 của Thông tư 22 nêu rõ: “Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập sau một giai đoạn trong năm học nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của học sinh theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông”. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng quy định rất cụ thể: “Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập. Đề kiểm tra định kì có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá năng lực đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong Chương trình. Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện. Trong trường hợp, những năng lực không được đánh giá trong đề kiểm tra định kì thì cơ sở giáo dục phải thực hiện trong đánh giá thường xuyên. Cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó,...); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học”. Công văn 3175 quy định: “Trong đánh giá kết quả học tập cuối học kì, cuối năm học, cuối cấp học, tránh dùng lại các văn bản đã học trong sách giáo khoa làm ngữ liệu xây dựng các đề kiểm tra đọc hiểu và viết để đánh giá chính xác năng lực học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép nội dung tài liệu có sẵn”. Như vậy có thể thấy, cả Thông tư 22 và Chương trình Giáo dục phổ thông cũng như Công văn 3175 của Bộ Giáo dục và Đào tạo 20